Переводные методы преподавания иностранных языков в России

Переводные методы преподавания иностранных языков в России

Русская методическая мысль в области преподавания иностранных языков развивалась в XVIII веке в условиях исторических преобразований Петра I и значительного оживления и развития экономических, политических и культурных связей России с За­падом. Потребность в людях, практически знающих иностранные языки, ощущалась весьма остро, что не могло не отразиться по­ложительно на целях и методах преподавания иностранных языков. Об этом свидетельствует один из выдающихся документов того времени – «Способ учения», составленный профессорами Москов­ского университета и опубликованный в 1782 году. Главными целя­ми преподавания иностранных языков, согласно этому документу, были практические: обучение чтению, устной речи и письму.

Главный путь овладения этими видами речевой деятельности был путь упражнений в них. Большое внимание уделялось устной речи как цели и как средству обучения. «Учитель,– говорится в этом документе,– должен как можно чаще говорить тем языком, которому у него учатся, стараться при этом, чтобы и ученики тем же языком говорили, используя для этой цели и упражнения в разго­ворах». Обучение начинается с объяснения алфавита и произноше­ния в соответствии с различием, которое проводил М.В. Ломо­носов между буквой и звуком. Отметим, кстати, что идея обуче­ния произношению в западноевропейской методике была впервые реализована в учебнике К. Плетца только в 1876 году [162].

После этих пояснений учащиеся приступали к чтению облегчен­ных коротких текстов, письму и устной речи. Особое место занимал перевод текстов на родной язык с учетом особенностей русского язы­ка, а не дословный, как это практиковалось в методических систе­мах на Западе. Значительное влияние на методическую концепцию, изложенную в «Способе», оказали лингвистические взгляды М.В. Ло­моносова. Авторы этого доку-мента опирались на учение Ломоно­сова о своеобразии национальных языков, на его положение о том, что не может быть универсальной грамматики для всех языков, так как каждый язык имеет свои особенности. О широком исполь­зовании сравнений и сопоставлений явлений двух языков при изу­чении иностранного свидетельствует учебная литература этого времени («Начальные правила немецкого языка» М. Г. Гаврилова, «Новая немецкая грамматика» Шалла). Изучение грамматики про­водилось параллельно с чтением текста и излагалось более или менее систематично.

Метод, описанный в «Способе учения», можно назвать комби­нированным текстуально-грамматико-переводным.

В первой половине XIX века в России широкое распространение получил также грамматико-переводный метод, который занимал ведущее место на протяжении всего XIX века. В основном этот метод в русских школах, как и на Западе, преследовал сугубо формальные, образовательно-филологические цели и мало способ­ствовал обучению учащихся практическому владению иностранным языком. Образовательная ценность этого метода была также весьма сомнительной: формализм и схоластика, зубрежка грамматических правил, парадигм спряжений и склонений не могли вызвать ни интереса, ни желания учащихся изучать язык. Великий русский дидакт К.Д. Ушинский писал об этом методе: «Что может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилет­него изучения французских и немецких склонений и спряжений, ко­торыми и до сих пор занимаются во многих заведениях?» [106, с.573]. Он называл противоестественным порядок обучения языкам, когда обучение начинается с отвлеченных грамматических правил. «Такое обучение языку может оставить не развивающий, а подавляющий след в ребенке» [107, с.240]. Этот схоластический грамматико-переводный метод вызвал резкие протесты со стороны прогрессивной общественности в России, в частности революционных демокра­тов. Н. А. Добролюбов писал об этом методе: «У нас пока и препо­давание отечественного языка начинается, или, вернее, ограничи­вается долблением грамматики, следовательно, преподаватель ино­странного языка имеет, если не полное право, то, по крайней мере, основательную причину придерживаться той же пресловутой мето­ды» [43, с.6]. Однако этот метод находил поддержку и старатель­но культивировался реакционными деятелями просвещения царской России.

Текстуально-переводный метод Ж- Жакото и Гамильтона получил также распространение в России, особенно первый. К. Д. Ушинский положительно оценивал метод Ж. Жакото в проти­вовес грамматика-переводному методу. Он писал: «Метода Жакото оказала истинную услугу изучению языков, убедив большинство, что прежде должно получить конкретный навык в языке, а потом уже изучать его грамматические особенности, и этим советом прекрасно воспользовались многие новые методы изучения иностранных язы­ков» [108, с.104]. Однако широкого распространения этот метод в школе не получил.

Заканчивая краткое изложение материала, характеризующего переводные методы за рубежом и в России, необходимо дать им критическую оценку с позиций современных научных представле­ний и практики школы.

Переводные методы имели для своего времени прогрессивные эле­менты. Они состояли в использовании родного языка как средства семантизации языкового материала [И. В. Рахманов], причем текс­туально-переводный метод был более прогрессивным, потому что учащиеся знакомились с иностранным языком в самом привлека­тельном виде — как средством приобщения к оригинальной литера­туре, хотя преодолевали при этом большие трудности; он менее, чем грамматико-переводный метод, был предрасположен к схоластике.

Индуктивный путь усвоения грамматики при чтении текста также способствовал лучшему пониманию грамматических явлений. в контексте и их запоминанию. Положительной стороной этого ме­тода являются также элементы сравнения и сопоставления двух языков, неизбежные при переводе с одного языка на другой. К са- мым негативным сторонам грамматико-переводного метода можно отнести то, что он способствовал не столько овладению иностран­ным языком как средством коммуникации, сколько усвоению теоре­тических знаний о его грамматической системе. Он приучал уча­щихся и учителя к пассивным приемам и формам работы, рассчи­танным на схоластическое усвоение абстрактных грамматических правил. Отрицательные стороны этого метода особенно наглядно проявились при попытке использовать его в качестве универсаль­ного метода, в том числе для обучения устной речи и чтению с непосредственным пониманием на иностранном языке.

Несмотря на все свои недостатки грамматико-переводный метод оказался очень распространенным в практике преподавания иност­ранных языков на Западе и в России, а также в советской мето­дике, разумеется, в измененном виде. Причину этого следует искать в том, что перевод представляет собой психологически неизбежный этап в усвоении любого второго языка. Поскольку мышление и сознание связаны прежде всего с родным (первым) языком, исклю­чить его участие в усвоении иностранного (второго) языка осо­бенно на начальном этапе, в неязыковой среде, в условиях школы не представляется возможным. К этому следует добавить, что этот метод удобен и прост в использовании. Он не требовал от учите­ля особого мастерства и особо искусных приемов обучения. Грам­матико-переводный метод особенно успешно использовался при обу­чении чтению и в формально-образовательных целях.

Прямые методы в России

Изучение истории методики преподавания иностранных языков в России в XIX—XX веках позволяет отклонить тезис, согласно кото­рому прямые методы были перенесены в Россию с Запада, что они были чужды русской методической мысли и практике преподавания языков.

Уже в «Способе учения» можно обнаружить отдельные элемен­ты, которые являются характерными для прямого метода, напри­мер в области обучения грамматике, устной речи и т. д.

Так, мы находим в «Способе учения» выводы и положения, сви­детельствующие о наличии этих элементов:

изучение грамматики, по словам авторов этого документа, надо проводить индуктивным путем: «Образцы и правила, сколько оных к настоящему употреблению им нужно знать, из самого употребле­ния узнавши, частым чтением и повторением и упражнениями, как бы играя, в память себе вперять. »;

признание важной роли устной речи как средства обучения, на которое уже указывалось ранее.

Первое практическое пособие, построенное на принципах буду­щего «натурального» метода, появилось в России в 1830 году, т.е. за 50 лет до появления манифеста «движения Реформы» – упоминавшейся ранее книги В. Фиетора.

В «Кратком руководстве для употребления картин и принадлежа­щей к ним книги для чтения» В. Эртеля [129] излагается методика работы над языковым материалом в устной речи по картинкам. Это пособие содержит 56 картин, изображающих отдельные предме­ты, и 30 картин тематического содержания. В основе работы ле­жит имитативное усвоение лексики, организованной по тематическо­му принципу. Грамматические явления немецкого языка, как это следует из методических указаний к этому пособию, должны усва­иваться практически и употребляться в речи по аналогии, на осно­ве «грамматического чувства».

В 80-х годах направление под названием «натуральный метод», развиваемое отечественными методистами, смыкается с идеями «сме­шанного», или «компромиссного», направления, о котором речь пойдет в следующей главе.

1. Появление прямого метода в обучении иностранным языкам было обусловлено насущной общественной потребностью обучения учащихся практическому владению иностранными языками, и в первую очередь устной речью.

2. Теоретическую основу этого метода составляют данные психо­логии и патологии речи (работы В.Вундта, А.Куссмауля, Г.Балле, В.Эггера, С.Штриккера), лингвистической науки того "времени (работы В.Гумбольдта, Г.Пауля, Г.Штейнталя, В.Фие­тора), касающиеся особенностей национальных языков, положения дидактов Я.А. Коменского, В.Ратихия и методистов М.Д. Берлица, Ф.Гуэна, М.Вальтера и других.

3. В истории развития прямого метода можно выделить два основ­ных направления: 1) текстуально-имитативное (М.Вальтер, В.Фиетор и другие немецкие методисты, М. Уэст, которые строили обу­чение иностранному языку на связном тексте) и 2) структурно-ими-тативное, которое основывалось на усвоении отдельных структур в ситуации, наглядно представленной или искусственно созданной на уроке (Г.Е. Пальмер и другие).

Оценивая структурное направление, включая и аудиовизуальное, необходимо отметить, что представители структурно-имитативного направления внесли существенный вклад в методику обучения ино­странному языку, выдвинув идею обучения устной речи на основе типовых структур, которые облегчают процесс автоматизации грамматического материала на уровне структуры предложения и спо­собствуют овладению грамматическим строем изучаемого языка и синтаксически правильной речью. Они создали систему имитативных формально- и условно-речевых грамматически направленных упражнений, выполняемых на основе использования экстралингви­стической наглядности.

Применение аудиовизуальных технических средств (сочетание диафильма с магнитофоном, кинофильмов) значительно расширило возможность использования наглядности при обучении иностран-ным языкам, и иностранной речи в особенности.

Однако сторонники структурно-имитативного метода не смогли решить проблему единства формы и содержания при обучении речи. Последователи Пальмера – методисты структурного направления Ч.Фриз, Р.Ладо, Ф.Френч, А.Хорнби – основное внимание уде­ляли формальной, синтаксической стороне устной речи, а не комму­никативно-содержательной.

4. Оценивая прямой метод в целом, можно согласиться с мне­нием академика Л.В. Щербы о том, что он в определенной степени может быть использован в практике обучения иностранному языку в советской школе.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники