Интерференция русского языка при изучении английского

7. Виды интерференции

• Как проанализировать трудности учащихся, вызванные интерференцией?

Интерференция, как и положительный перенос, может охватывать все уровни языка: фонетический, грамматический, лексический, орфографический и существенно влиять на раз­витие речевой деятельности на новом языке. Виды интерферен­ции выделяют по нескольким критериям (Ковылина Л.Н. Се-линкер Л. Макей В.Ф. Китросская И.И. и др.).

Интерференция может быть коммуникативно-релевантная, т. е. нарушающая взаимопонимание собеседников, и коммуни­кативно-нерелевантная, не мешающая взаимопониманию.

Интерференция бывает синхроническая и динамическая. Синхроническая интерференция неизменна. Она всегда оста­ется у обучаемого, например, его акцент. Динамическая ин­терференция предшествует первому типу хронологически, она отражает процесс прогрессивного движения учащегося в освое­нии языка и может быть преодолена.

По типам, связанным со спецификой речевой деятельности, разграничивают продуктивную интерференцию (при порож­дении речи) и рецептивную интерференцию (при понимании). Интерференция в продуктивных видах речевой деятельности поддается прямому наблюдению и выражена сильнее, чем в ре­цептивных видах речи.

В зависимости от характера отклонения речи от норм вы­деляют комбинаторную и модификаторную интерференцию. Комбинаторная интерференция — это наличие в речи эле­ментов другой языковой системы или организация языковых элементов по законам иной системы. Модификаторная интер­ференция ведет к появлению в лингвистическом элементе черт или признаков коррелирующего элемента другой системы, на­пример, фонемных признаков или признаков грамматического класса: произношение французского [t] с английским придыха­нием или присвоение французскому существительному родо­вых характеристик его русского аналога.

Наконец, виды интерференции выделяются в соответствии с подсистемами языка: по языковым и речевым уровням, на которых она возникает. Это интерференция звуковая (фонети­ческая или фонологическая), орфографическая, пунктуацион­ная, лексическая, морфологическая, синтаксическая, семан­тическая (реалии, многозначность, синонимия, омонимия), стилистическая (функциональные стили), культурная или социокультурная.

Для того чтобы помочь ученику преодолеть интерференцию, учитель должен представлять, что, из какого языка заимство­вано, к какому уровню относится импортированный элемент и что говорящий с ним делает: простую субституцию или мо­дификацию. Результаты анализа интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков на второй иностранный язык заносятся в таблицу, подобную табл. 4.

Таблица 4Анализ вида интерферирующего влияния РЯ и ИЯ1 на ИЯ2

Вид речевой деятельности Количество интерференции

Ситуации коммуникации Из РЯ

Длина высказывания (текста) Из ИЯ1

В первую очередь следует определить речевой-уровень, на котором происходит интерференция и уточнить, какой именно элемент иного языка говорящий использует, вводит в свою речь. «Импортированный продукт» (матрица) может представлять со­бой изолированный элемент или структуру другого языка. Далее следует сравнить оригинал (заимствованный элемент в языке-до­норе) и то, что получилось в итоге в языке-реципиенте.

Изменение единицы второго иностранного языка по за­конам родного или первого иностранного является модифика­цией.

Субституция возможна в двух видах: субституция едини­цы и субституция структуры. Субституция единицы — это перенос единицы языка-донора в язык реципиент, иногда с из­менением заимствованного слова по фонологическим или грам­матическим законам языка-реципиента. Субституция струк­туры — это перенос синтаксической структуры языка-донора в язык-реципиент. Приведем примеры.

Культурная интерференция вызвана не самой системой язы­ка, а культурой, которую данный язык отражает. Вызвать ин­терференцию могут сходные в разных культурах реалии, явле­ния, нормы поведения, например, неодинаковые формы речевого этикета. Так, в русском языке «пожалуйста» используется как формула вежливости, имеющая нюанс значения «не за что», упо­требляющаяся как ответ на «спасибо». В английском и француз­ском языках «please» и «s’il vous plait» этих значений не имеют. В зависимости от порядка изучения языков интерференция, об­условленная данным несовпадением речевой практики, будет бо­лее или менее выражена. В случае изучения французского языка после английского культурный перенос чаще осуществляется из ИЯ1, поскольку на уровне бытовой культуры европейские сооб­щества во многом схожи. Большое значение имеет степень владе­ния социокультурными навыками первого иностранного языка. Чем она выше, тем вероятнее положительный перенос.

Семантическая интерференция возникает по причине того, что известные говорящему явления отражены в новом языке иначе, чем в уже известных языках. Например, черный хлеб русские учащиеся называют по-французски noir вместо pain bis. Английский язык как первый иностранный усиливает ве­роятность интерференции (brown bread). По характеру семан­тическая интерференция чаще бывает субституционной. Она может выражаться во введении в речь не только иноязычных единиц, но и структур. Распространенным типом данной ин­терференции являются попытки учеников пословно перевести на французский язык русские или английские пословицы, по­говорки и устойчивые словосочетания.

Лексическая интерференция — это вставка иноязычной лексики в речь на новом языке. При изучении французского языка на базе русского и английского источником интерференции, как правило, является первый иностранный язык. Некоторые лексические единицы иностранных языков очень похожи, поэтому при сходных условиях освоения лексем (в обоих случаях школьное обучение) вероятность такой интер­ференции велика. Лексическая интерференция может быть как модификационной, так и субституционной. Модификационной интерференцией является, например, расширение или сужение значения лексической единицы нового языка по аналогии с по­хожей единицей в языке-доноре. Частотной субституционной интерференцией является перенесение сходных лексических единиц в новый язык с их обработкой по фонетической модели языка-реципиента, например, «изобретение» глагола «rester» в значении «отдыхать» по аналогии с английским «to rest» 1 .

Грамматическая интерференция также частотна при овла­дении вторым иностранным языком, как и лексическая. Харак­тер грамматической интерференции различается в морфологии и синтаксисе.

Морфологическая интерференция — это наблюдаемые в речи отклонения от нормы, связанные с нарушением категори­альных признаков частей речи, возникающие под влиянием со­ответствующих категорий интерферирующего языка. Отклоне­ния от нормы могут быть как формальные (ошибки в спряжении, например), так и функциональные (неадекватное употребление грамматических форм). Модификационной интерференцией яв­ляется изменение формы или функции морфемы языка-реципи­ента по грамматической модели языка-донора.

Пример. Присвоение французскому существительному родовых признаков русского слова. Субституционной интер­ференцией является использование морфем языка-донора в языке-реципиенге, а также использование грамматических от­ношений языка-донора для морфем языка-реципиента или пре­небрежение грамматическими отношениями нового языка, не имеющими прототипа в уже известных языках. Например, в области спряжения французского глагола учащиеся показыва­ют стойкую тенденцию забывать окончание глагола -s во втором лице настоящего времени. В этом проявляется влияние англий­ского языка, где второе лицо глагола не имеет специфического окончания, в отличие от третьего лица. Типичной ошибкой, ко­торая объясняется морфологической интерференцией, являет­ся неправильное управление глагола, т. е. употребление между глаголом и его дополнением неадекватных предлогов, напри­мер, употребление французского глагола aider с предлогом а по аналогии с русским «помочь кому-то». Многие неправильные употребления предлогов и артиклей вызваны интерференци­ей данного типа. Так, французское выражение «dans la rue» в начале обучения всегда становится объектом интерференции с русским и английским «on the street», «на улице». У учеников, знающих французский язык, аналогичная интерференция на­блюдается в английском как втором иностранном языке: on the page five (вместо at the page five) по аналогии с французским a la page cinq и с русским на странице пять.

Грамматическая синтаксическая интерференция связана с нарушениями сочетаемости элементов языка-реципиента в ре­чевой цепи под воздействием моделей сочетаемости языка-доно­ра. Она проявляется в неосознанной имитации синтаксических структур РЯ или ИЯ1. Например, употребление таких грамма­тических структур как «une des plus grandes jamais vues dans la region» является калькой с английского «one of the biggest ever seen in the area». Имитация синтаксических структур выража­ется в трех самых распространенных типах синтаксических построений. Во-первых, это плюс-сегментация, т. е. увеличение элементов в языке-реципиенте под влиянием дистрибутивных правил (правил сочетаемости лингвистических единиц) язы­ка-донора. Например, употребление лишнего отрицания: «Je ne vois pas aucune difference». Во-вторых, это минус-сегментация, т. е. уменьшение числа элементов в языке-реципиенте под вли­янием соответствующих моделей языка-донора. Например, ис­ключение глагола-связки etre в составном именном сказуемом. Наконец, возможна репласация, т. е. перестановка элементов мо­дели языка-реципиента под влиянием правил языка-донора. Рас­пространенный случай этой интерференции — это постановка любого французского прилагательного перед существительным, в позицию, свойственную английскому и русскому языкам 1 .

Фонологическая интерференция проявляется в интона­ционном рисунке речи, ее ритме и артикуляции фонем. Она заметна также в акцентуации речи (deve’lopement вместо dev-elope’ment), изменении типа ассимиляции (прогрессивная в ан­глийском, регрессивная во французском) и пр. Ошибочная ар­тикуляция вместе с интонацией создают иностранный акцент, который сложно преодолеть.

Артикуляция фонем родного или первого иностранного вместо фонем ИЯ2 — распространенная фонетическая интер­ференция субституционного типа. Например, произнесение па­латализованной русской фонемы [л’] вместо коррелирующего французского звука. Модификационная фонетическая интер­ференция происходит через смешение фонемных признаков и приводит к образованию специфических аллофонов, по кото­рым можно с большой долей уверенности сказать, в какой по­следовательности изучались иностранные языки конкретным человеком. Таким аллофоном является, например, произноше­ние французского [t] с английским придыханием.

Причиной возникновения того или иного типа фонетической интерференции является восприятие фонемных признаков чу­жого языка как различительных и избыточных 1. Различитель­ный признак дифференцирует (различает) две фонемы одного языка. Например, [о] и [б] различаются по признаку назаль-ности. Недоразличение такого признака, его восприятие как не важного (избыточного) ведет к неправильной артикуляции звука.

Графическая и орфографическая интерференция проявля­ется на письме: происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов другого языка. Это порождает орфографиче­ские ошибки и графические несообразности. Эта интерферен­ция очень распространена, так как большой процент общей и родственной лексики в английском и французском языках про­воцирует ученика на ошибку:

raisonreasonmontagnemountain

jardingarden heurehour

recevoiito receiveleqonlesson

Влияние как родного, так и первого иностранного языков при обучении ИЯ2 наблюдается во всех областях речевой деятельности и на всех уровнях лингвистической системы нового языка. Учитель должен помочь ученику преодолеть интерференцию, которая нарушает комму­никацию, мешает взаимопониманию. Первым шагом в этом направлении является осознание причины интерференции.

Контрольные вопросы и задания

Дайте характеристику нескольким видам интерферен­ции.

Приведите примеры разных типов интерферирующего влияния русского и английского языков на изучаемый французский язык, которые вам встречались в практике обучения.

Проведите в группе ваших учащихся исследование ин­терферирующего влияния русского и английского языков на изучаемый французский. Воспользуйтесь табл. 4. Сделайте вы­вод о частотности разных видов интерференции. Сравните по­лученные данные с данными ваших сокурсников, сделавших подобное исследование с учащимися других возрастных групп.

8. Проблема лингвистического источника

переноса для второго иностранного языка.

Ошибка как инструмент анализа

Почему не существует единого мнения о том, какой язык больше влияет на изучаемый второй иностранный язык?

Каким образом можно понять, что ученик переносит зна­ния и умения из родного или первого иностранного язы­ка на второй?

Можно ли предотвратить интерференцию?

При изучении второго иностранного языка учащиеся ак­тивно используют свой учебный и лингвистический опыт, в первую очередь знания и умения из области родного и первого иностранного языков. В научной литературе выражаются про­тиворечивые суждения о том, какой из этих языков является приоритетным источником переноса. Учащиеся могут опирать­ся, прежде всего, на свои знания родного языка, так как родной язык уже освоен ими в совершенстве, а система первого ино­странного языка находится в процессе формирования. С другой стороны, первый и второй иностранные языки изучаются в сходных условиях, совершенно непохожих на условия овладе­ния языком родным, что приводит к тому, что ученики широко используют знания и умения из области ИЯ1.

Источник переноса можно определить, наблюдая за рече­вым поведением ученика, в частности, анализируя допуска­емые им ошибки. Учитывая, что не всякая ошибка случается из-за интерференции, важно правильно определить причину появления ошибки и анализировать те из них, которые явля­ются следствием переноса. Классификация ошибок показана в схеме 4.

Первая ступень классификации представлена противопо­ставлением ошибок, допускаемых на разных этапах порожде­ния речевого высказывания. Ошибка в формировании про­граммы высказывания возникает уже на этапе планирования речевого действия. При программировании высказывания ученик опирается на свои представления о предикативных ка­тегориях неродного языка (время, наклонение и т.д.). Форми­рование же этих представлений осуществляется через родной язык. Неадекватное представление о явлении иностранного языка, отождествление фактов родного и иностранного языков приводит к интерференции с родным языком (ошибка компетен­ции)1. Поэтому, интерференция, возникающая на уровне коди­рования высказывания, на уровне замысла, всегда обусловлена грамматикой родного языка. Ошибочное программирование речи влечет «типичные» ошибки — весьма стойкие, избавление от которых требует пересмотра сформированных представле­ний о лингвистическом явлении.

Ошибка в реализации программы (ошибка исполнения) происходит на этапе выполнения речевого действия, когда за­мысел высказывания реализуется посредством языка. Ошибки в реализации программы относятся к поверхностному уровню формирования речевого действия, они могут быть случайны­ми, как оговорки, или более регулярными, например, при не­прочном усвоении материала. Школьники, изучающие второй иностранный язык, допускают много регулярных ошибок, вы­званных интерференцией с ИЯ1. На этом уровне построения высказывания английский язык как первый иностранный вли­яет на французский язык больше, чем родной.

Типология лингвистических ошибок в ИЯ2, допущенных под влиянием РЯ, ИЯ1 и ИЯ2

Типичные и регулярные ошибки показывают, что ученик создал свое собственное правило, отличающееся от истинного. Уровень проявления неверного правила может быть разным. Ошибочное программирование высказывания влечет наруше­ния на уровне системы и на уровне нормы. Ошибочная реализа­ция — на уровне нормы или узуса.

Примеры, Русские учащиеся обычно делают ошибки в упо­треблении Passe compose и Imparfait, потому что неверно вос­принимают системные характеристики этих форм. Временные и видовые параметры в русском и французском языках имеют разную значимость: для русских, в отличие от французов, ви­довые характеристики действия очень важны. Это побуждает

учеников искать аналогии в иностранном языке. Они присва­ивают видовые характеристики данной оппозиции. Типичное употребление Imparfait вместо Passe compose (Что ты читал? Qu’est-ce que tu lisais? вместо Qu’as-tu lu?) свидетельствует об ошибочных представлениях на уровне системы языка.

К типичным, устойчивым ошибкам относятся также ошиб­ки русских учащихся в употреблении глагольных времен в условных придаточных. Так выглядит схема употребления вре­мен и наклонений в придаточных условия в русском и француз­ском языках 1 :

В русском языке при выражении реального условия времен­ной признак обязателен и не обязателен при выражении пред­положительного условия, где употребляется условное наклоне­ние, не дифференцируемое в плане времени. Во французском языке, наоборот, при выражении реального условия морфоло­гические формы времени не нужны, но нужны при выражении предположительного условия. Таким образом, русскоговоря­щий «обречен» недооценивать 3 и 4 признаки и переоценивать признаки 1 и 2. Действительно, изучающие французский язык имеют сильно выраженную тенденцию говорить «si j’avais le temps» вместо «si j’avais eule temps» и «si j’auraile temps» вместо «si j’avais le temps». Интерференция вызвана бессознательным применением глагольной системы родного языка. Несмотря на то, что в английском языке существует аналогичная француз­ской схема употребления времен и наклонений в условных при­даточных, обучающиеся второму иностранному языку делают те же ошибки, что и изучающие французский язык как первый иностранный. Это подтверждает, что «глубинные» структуры,какими являются наклонения и времена, строятся под влиянием родного языка. Явления же «поверхностного» синтакси­са, такие как порядок слов, глагольное управление, согласо­вание по роду и числу могут быть объектом интерференции состороны как ИЯ1, так и РЯ.

На уровне нормы интерференция может появиться из-за разной сочетаемости (фонем, слов) или несовпадения сходных слов по категориальной принадлежности (по роду, переход­ности/непереходности, возвратности/невозвратности и т.д.). Происходит употребление конструкций, аналогичных родному или первому иностранному языкам. Это могут быть ошибки компетенции и ошибки исполнения. Например, если учащий­ся, не зная рода французского существительного probleme, делает ошибку, присваивая слову характеристики женского рода по аналогии с родным языком, это является ошибкой компетенции. Та же ошибка, сделанная невольно, неосознан­но, но исправленная по размышлении, является ошибкой ис­полнения.

На уровне узуса ошибки нарушают аутентичность речи. Надписи на двери во Франции Poussez — Tirez не совпадают с русскими на уровне узуса: На себя — К себе. Француз скажет у aller a pied, а не marcher la. Англичанин, наоборот, скажет walk there, а не go there by food. Все ошибки на уровне узуса относят­ся к ошибкам реализации.

Следующий уровень схемы показывает, что ошибки в речи на иностранном языке могут быть вызваны интерферирующим влиянием ранее изученных языков и неадекватным приме­нением когнитивных стратегий при освоении явлений нового языка.

Причиной интерференции является неверное восприятие различительных признаков: недооценка признака, переоценка его значения или его неадекватная интерпретация. Например, употребление во французском языке глаголов savoir и connaitre для выражения значения «знать» вызывает у русских учащих­ся семантическую интерференцию, обусловленную избыточ­ностью признака во французском языке.

Неадекватное применение учебных стратегий вызвано пред­шествующим опытом ученика в изучении языков. Это: сверх­обобщение правила, его опущение, синкретизм (совмещение несовместимых правил), избегание, упрощение и пр. Наличие, например, таких ошибок, как detail — detaux, по аналогии с travail — travaux свидетельствует об игнорировании ограниче­ний, налагаемых правилом, и сверхобобщении правила образо­вания множественного числа существительных.

Выявление причины ошибки помогает: 1) понять, почему ученик не использует правило или использует его ошибочно, и скорректировать стратегию объяснения; 2) дифференцированно подойти к оценке ошибки. На ранних этапах обучения следует достаточно снисходительно воспринимать интерференционные ошибки. Обучение второму иностранному языку продвигается быстрыми темпами и некоторые учащиеся не успевают «от­крыть для себя» правила новой системы. У каждого из них со­храняется свой ритм овладения языком, зависящий от группы психолингвистических факторов.

Ученик имеет право на постепенное обучение, обучение в свойственном ему темпе. Современная методика принимает принцип относительной правильности речи, допустимости ошибок, не нарушающих коммуникацию. Анализ причины ошибки, предпринятый совместно с учащимся, помогает ему осознать факт интерференции: ее причины и пути ликви­дации. Умение осознать ошибки формирует умение их вы­являть, критически анализировать, предупреждать. В дея­тельности человека усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегий деятельности, оптимальной технологии достижения результата.

Отрицательный перенос (интерференция) порождает несколько типов ошибок. При программировании высказывания и его реализации направление переноса является разным, и пути преодоления интерфе­ренции также различаются. Родной язык более значим при програм­мировании высказывания, первый иностранный — при его реали­зации. Исправление глубинных ошибок происходит через анализи сознательный контроль. Неглубинных — на уровне тренировки и аналогий. Перенос является важнейшей характеристикой процесса обучения, но не все учебные удачи и проблемы в овладении вторым ино­странным языком объясняются его применением. Анализ причин воз­никновения ошибок позволяет разграничить «сферы действия» перено­са и других когнитивных стратегий. Понимание причины ошибки — путь к избавлению от нее.

Контрольные вопросы и задания

В чем заключается сложность вопроса о доминирующем источнике переноса в сферу второго иностранного языка?

Объясните с точки зрения психолингвистики влияние родного и первого иностранного языков на второй ино­странный язык на разных этапах порождения высказы­вания.

В чем причины появления в речи учащихся типичных ошибок? Как их можно преодолеть?

Какие из когнитивных стратегий чаще всего приводят учащихся к лингвистическим ошибкам? Приведите при­меры.

Воспользуясь схемой 4, определите вероятные причины и уровни возникновения нескольких ошибок, зафиксированных вами у учащихся, обучающихся французскому языку как вто­рому иностранному.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники